所谓的“好学生”为何成了教育评价体系的“受害者”？
作者 | 江淑玲 温丽蔚
浙江师范大学教育学院
13万多名成员，大多曾是备受赞誉的“学霸”，却在匿名空间里袒露出普遍的内心挣扎……2023年初，“好学生心态受害者”豆瓣小组的走红，让一个长期被遮蔽的问题浮出水面——所谓的“好学生”为何成了教育评价体系的“受害者”？
笔者对21位具有长期优等生经历的受访者进行研究后发现，优绩本位取向的学生把外部评价体系当成了自身唯一的坐标，在追求优绩的过程中逐渐失去了对生命的掌控感。他们不是不想停下来，而是不敢停下来——因为一旦外界的认可消失，他们就不知道自己是谁、该往哪里去。
这一困境并非个体偶然遭遇，而是教育评价指挥棒在学生身上留下的深刻痕迹。《深化新时代教育评价改革总体方案》《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》以及教育部《进一步加强中小学生心理健康工作十条措施》，均从政策层面对“唯分数”“唯升学”提出了明确的改革要求。然而，政策导向与教育现实之间仍有差距，问题的关键已经从“为什么要改”转向了“如何才能真正改”。
被“优绩”绑架的“好学生”
优绩本位取向的“好学生”是努力到极致的人，但这种努力不是源于对知识或成长的内在热情，而是被外部分数和目标驱赶着奔跑，其表现主要有三个方面。
一是学习的内卷化与身体的耗竭。对他们来说，学习是一场必须取胜的策略游戏，成绩的微小波动都可能引发强烈的自我怀疑。他们发展出高度自律的模式：精准预判差距，刻意训练心理素质，扛着病痛学习，把每一分钟都投入应试，长期的疲惫还会延续到大学甚至职场。
二是关系的客体化与自我价值的依附。他们高度依赖外部评价来衡量自己，渴望权威认可的同时又恐惧评价，在与他人的比较中用排名、分数等确认位置。然而当权威暂时缺席时，他们就会陷入迷茫。
三是成长的空心化与自我的遮蔽。长期追求优绩的背后是探索自我的时空被极大压缩，他们擅长走直线，可当没有人告诉他们该往哪走时反而不会走了。进入大学或职场后，一部分人选择躺平，却陷入更深的焦虑；另一部分人虽然能迅速适应新规则，用成就填补空虚，却以更深的自我遮蔽为代价——“功成名就可以让我获得价值感，但我找不到人生的幸福”。
“好学生”的“自我”是如何被遮蔽的
笔者发现，在同样的制度环境下，有些学生能够保留自我的主导权，另一些却被优绩彻底裹挟。这种差别背后有三重层层嵌套的机制发生作用。
第一，家庭伦理的道德化认知。许多优绩本位者的父母教育投入高且高度控制，子女感受到父母的付出后容易形成“学习的道德化思维”：取得好成绩是回报父母养育之恩的道德义务；考不好不仅是学业失败，更是道德失败。学习不再是自主选择，而变成了“不得不学”的偿还。
第二，经济理性的代际交换。不少优绩本位者将亲子关系解读为“投资—回报”关系，甚至把自己视为父母的“投资品”。经济未独立的处境迫使他们表面顺从，实际上却在自我意志与父母期待之间承受强烈撕扯。
第三，学校场域的“唯分数”建构。成绩好的学生在学校往往能够持续获得隐性资源倾斜，如教师的温声细语、公开表彰，甚至违规后免于惩罚。这些差异化待遇让“好学生”内化了这样一套观念：成绩等于价值和地位。
两千多年前的孔子早已洞察这种心态的困境。《论语·宪问》中说：“古之学者为己，今之学者为人。”优绩本位者陷入了孔子所批判的“为人之学”——把学习变成了赢得外部评价的工具。当代德国哲学家韩炳哲将这种状态称为“自我剥削”——看似自由，实则是自己奴役自己。
三重机制叠加，学生深度内化了外部规则，却失去了与自己真实需求对话的能力，自我价值完全绑定在外部评价体系上。当这个体系暂时缺席时，“空心化”就不可避免了。
让“自我”浮现：学生主体性的苏醒
并非所有“好学生”都走向了优绩本位。笔者也发现了能够在学业与自我之间找到平衡的“自我本位者”。他们的存在表明：人的主体性的浮现不是外力授予的结果，而是与世界真实相遇中自发生成的过程。
这一问题曾得到多位思想家的关注。康德首先为“自我”确立了哲学原点，他提出启蒙就是“人类摆脱自我招致的未成熟状态”，呼吁人们“敢于运用自己的理性”。赫尔巴特则将这一思考引入到教育实践中，主张教育的最高目的就是培养“内心自由”，即个体基于自身理性判断行动，而非盲从外部规则。到了杜威，这条理论路线真正进入课堂。他提出“教育即经验的不断重组与改造”，人是在与世界的真实互动中，通过亲身“做”和“行动”不断成为自己。当代教育哲学家比斯塔进一步提出“主体的浮现”：主体性不是外部力量被动塑造的结果，而是个体在与世界的真实相遇中自发生成的过程——它需要“弱”的教育，需要不确定性和风险，让主体有机会自己作出判断和选择。
四位思想家共同指向同一个命题：教育的核心是让人成为自己的主人。
学生自我本位的浮现需要两个条件。第一是“松动”的空间，即多元的、异质的、允许不同可能性存在的环境。第二是转向的勇气。那些最终走向自我本位的人，往往在某个时刻不再“随大流”，开始倾听自己内在的声音。有人尝试那些“没用”的事情，在“无用”中感受生命力；有人辞掉体面工作，追寻从小埋藏的梦想。这些尝试本身充满不确定性，但正是这些主动选择的挫折让他们学会了如何面对失败。事实上，优秀的专业人才不是靠“掐尖”和“内卷”选拔出来的，而是在对专业的热爱中生长出来的，热爱的前提恰恰是主体性的苏醒。
为学生主体性的生长创造可能
主体性的苏醒需要具体的教育实践来支撑。笔者认为，教育者可以从“放手”“看见”与“勇气”三方面入手。
放手：把选择权还给孩子。“放手”不是放弃责任，而是把孩子当作一个独立的生命个体来对待。在家庭，父母需要区分“爱”与“控制”。许多优绩本位者困境的根源在于父母的教育投入伴随着高度的控制和有条件的爱。孩子感知到的是：只有成绩好才值得被爱。改变之道在于让爱回归无条件状态。当孩子感受到“无论我成绩如何，父母都爱我”时，学习才会从“不得不”的道德负担回归到自主探索的本源状态。
在学校，教师要把选择权还给学生。比如让学生自己决定小组分工、选择研究课题、规划学习进度。当高中生被允许为自己的志愿负责，当大学生被允许选择不那么“热门”却符合内心的方向时，他们便开始真正地为自己的人生“做主”。
看见：超越分数，关注完整的人。“看见”要求我们超越冰冷的分数，关注分数背后那个鲜活的生命。一位受访者回忆，她唯一感到被“看见”的时刻，是老师在她情绪低落时轻拍她的肩膀说“没关系，慢慢来”，这种非评价性的关注让她意识到：“我的价值不取决于那张成绩单。”
看见学生的独特性，而不是用一把尺子衡量所有人。每个学生都有自己的天赋、兴趣和成长节奏，教师可以对学生说“你在团队合作中很有领导力”“你对这个问题有独特的见解”等，让学生在分数之外找到属于自己的价值支点。
看见学生的“无用”时刻，而不是只盯着“有用”的产出。那些看似“浪费时间”的阅读、发呆、闲聊有时恰恰是自我探索的重要途径。一位成功转变的受访者说，她每个月都会给自己留一笔钱用来尝试一直想做的事情，如写短剧、做美甲、看日出，这些“没用”的事情反而让她感受到了久违的生命力。
勇气：接受教育的不确定性。转向主体性培育，意味着教育者必须接受一种“失控”。学生可能不再那么“听话”，可能选择一条你不看好的路，可能在探索中碰得头破血流。这不是我们替他规避风险的理由，或许正是这些“失控”的瞬间才是主体性真正浮现的时刻。比斯塔提醒我们，真正的教育是有风险的——它不能保证每个学生都成为“优秀人才”，但恰恰是这种不确定性，才让学生有机会成为自己。
主体性培育不是回避困难与失败，它需要学生经历真实的挑战、承受努力的挫折——但关键的区别在于：优绩本位的痛苦是被迫承受的、否定自我的；而成长中的挫折是主动选择的、指向超越的。教育者的责任不是替学生规避一切挫折，而是在他们遭遇挫折时提供支持性的环境。
行动可以从一些小事开始，如每周留出一节课让学生自主安排；在评价中加入过程性指标，关注努力与合作；当学生选择非常规路径时先倾听而不是否定；在家长会上分享每个孩子的独特闪光点。教师自己也要活出主体性——一个不敢做自己的老师，很难教会学生做自己。
结语
“好学生心态受害者”的流行不仅揭示了一种困境，也暗示了一种可能。当一个人意识到自己是“受害者”时，其实已经迈出了“自救”的第一步。认识到“自我”被遮蔽了，正是“自我”开始苏醒的信号。
每一个学生内心深处，都有一个渴望成为自己的人。教育最神圣的使命，不是把他们塑造成标准化的“优绩产品”，而是为“自我”的生长提供土壤和空间。教育者或许无法立刻改变整个评价体系，但可以在自己的课堂上，在与学生的每一次对话中，践行“放手”“看见”与“勇气”。
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来源 | 《中国教师报》
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